Comparación del Paradigma Conductista y el Cognoscitivista - Aplicaciones Educativas -

El Paradigma Conductista:

Está constituído por una familia de teorías unidas por su rechazo a la teoría de la mente y por su inspiración en el positivismo.

El conductismo psicológico aparece  a principios del siglo XX en Estados Unidos como reacción ante la  psicología vigente basada en la introspección y destinada a la descripción de los fenómenos mentales.

Como antecedentes del conductismo se señalan los trabajos en el campo del condicionamiento, la reflexología (Pavlov y Bechterev) y la psicología animal comparada (Morgan).

Sin embargo, quien da nombre a esta corriente que domina gran parte de la psicologia del siglo XX, es John B. Watson (1878-1958).

Con la intención de hacer de la psicología una disciplina científicamente “respetable” y socialmente útil, Watson propone una teoría para una psicología humana objetiva, a la manera de la biología o la física, consideradas modélicas en el ámbito científico.

Los hallazgos de Pavlov y su método, le vienen como anillo al dedo: son aprendizajes logrados con un método experimental y sus resultados son cuantificables, sin necesidad de recurrir a la consciencia y a la introspección.

Ahora bien, los intereses de Pavlov no son los mismos que los de los conductistas. El es un fisiólogo preocupado por conocer el funcionamiento de las estructuras cerebrales. Para ello, trabaja con animales. Los segundos están interesados en encontrar regularidades en el comportamiento humano para, incluso, producir cambios sociales.

El mismo Pavlov cuestiona la aplicación que efectúan los conductistas de sus hallazgos.

Es así como son los psicólogos estadounidenses, no Pavlov, los que transfieren la teoría pavloviana al ámbito humano.  

De allí que de ciencia de la mente, la psicología se transforma en ciencia de la conducta, en la que sólo son “dignas” de ser consideradas científicas aquellas  hipótesis que aludan a conductas observables, medibles, cuantificables, objetivas y neutrales, fiel heredera de la concepción positivista de la ciencia.

Su objetivo esencial, es “descubrir” los mecanismos de aprendizaje que posibiliten la predicción y el control de las conductas.

Watson adopta el condicionamiento clásico pavloviano como mecanismo de aprendizaje. B. Skinner, mucho más radical, posteriormente introducirá el condicionamiento operante.

Otras versiones relevantes del conductismo en el ámbito del aprendizaje,  han sido las postuladas por Guthrie, Hull y Tolman, además del condicionamiento instrumental de Thorndike.

La psicología conductista, en general, adopta el criterio antimentalista como principio metodológico rector y propone tratar a la mente como una “caja negra” (Skinner, 1904-1990) acerca de la cual nada se puede hipotetizar pues se caería en planteamientos metafísicos y anticientíficos.

Sólo el estudio del comportamiento de los organismos abordado exclusivamente en términos de nociones observables, forma parte de la ciencia de la conducta. Skinner sostiene que las causas del comportamiento y el aprendizaje radican enteramente en el ambiente del individuo.

Watson, al plantear la psicología como instrumento de cambio social, imagina como sería una sociedad utópica construida sobre los principios de la ciencia de la conducta.

Por su parte Skinner, partiendo de la determinación ambiental de la conducta humana, propone una gestión científica de la sociedad mediante la manipulación de la conducta humana por parte de expertos conductistas. Su premisa de la posibilidad de moldear la conducta humana, es ilimitada.

Estas posiciones son objeto de fuertes críticas.

En las décadas de los 50 y los 60, al mismo tiempo que se relajan las  restricciones metodológicas dentro del conductismo a través de la consideración de variables intermedias entre el estímulo y la respuesta (neoconductistas) y por sistemáticas anomalías encontradas en la teoría, arrecian las críticas y los ataques dirigidos, fundamentalmente, al tratamiento skinneriano de la conducta verbal y a un enfoque simplista y restrictivo de la ciencia que deja gran parte de aspectos complejos del psiquismo humano sin posibilidades de explicación.

Por otro lado, la extrapolación de conocimientos  producidos en el ámbito del aprendizaje  animal mediante reforzadores al ámbito humano, se cuestiona fuertemente desde la esfera ética de la ciencia. Aplicar la teoría del refuerzo a seres humanos puede resultar peligroso, por decir lo menos.

En el ámbito humano, por ejemplo, hay estudios que muestran que las recompensas en los seres humanos pueden socavar sus capacidades cognitivas, disminuyendo su atracción intrínseca (B.Schwartz, citado por Leahey y Harris,1998:99).

El golpe mortal lo da Noam Chomsky durante la celebración del Segundo Simposio sobre Teoría de la Información, realizado en el Massachussets Institute of Technology (M.I.T.), en 1956, momento trascendental en la historia de la psicología pues es ése acontecimiento el que se considera fundacional de la psicología cognitiva.

En él se dieron cita, entre otros, Chomsky, Newell, Simon, potenciando  el terreno para que en el mismo año J. Bruner Goodnow y Austin publicaran  A Study of Thinking (1956), obra capital de la psicología del pensamiento y la solución de problemas.

Así se  inaugura en Estados Unidos (pues Europa ya había forjado las grandes teorías de Piaget y Vigotsky inscritas en la  nueva concepción epistemológica) un nuevo paradigma: la psicología cognitiva.

Para sintetizar, a la manera de Lakatos, el núcleo central del paradigma conductista, nos parece diáfana la caracterización propuesta por Pozo (1997), quien lo describe con las siguientes notas:

• Concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje: el conocimiento humano está constituido por impresiones e ideas. Las primeras derivan de los sentidos mientras que las ideas serían copias que recoge la mente de esas mismas impresiones que perduran una vez se han desvanecido dichas impresiones. El origen de todo conocimiento son, pues, las sensaciones. Principio manifestado en la célebre expresión de Hume: nada hay en la mente que no haya pasado por los sentidos.

Inicialmente el ser humano es una tábula rasa y todo se adquiere por medio de mecanismos asociativos. Luego, los aprendizajes serán una copia isomórfica de la realidad ambiental captada por los sentidos.  Los aprendizajes  y el conocimiento concomitante son un reflejo de la realidad y no a la inversa. Por consiguiente, el control causal de la conducta reside en el medio. Esta es la concepción nuclear del conductismo. Otros rasgos que lo caracterizan, son:

• El reduccionismo antimentalista: Ya aludimos más arriba a él: se refiere a la negación de los estados y los procesos mentales, sobre todo Watson y Skinner, quienes niegan la existencia de la mente. Algunos  conductistas menos radicales a partir de Hull, comienzan a incorporar variables intervinientes, dando paso a los modelos intermediacionales del neoconductismo (Bandura, Osgood, Rosenthal, Zimmerman, entre otros). 

• El anticonstructivismo: El  origen del conocimiento es exógeno. Es una copia y reflejo de la realidad. El sujeto es pasivo frente a ella. Registra, absorbe, copia, pero no procesa, “fabrica”, ni participa en la construcción de aquélla.

• El elementalismo: este carácter atomista del conocimiento, expresado en la relación estímulo- respuesta,  hace que toda conducta, por compleja que sea, se conciba como reducible a asociaciones entre elementos simples, en este caso, estímulos y respuestas. Por ello, el aprendizaje se transmite paso a paso, de lo simple a lo complejo, en una secuencia ordenada y controlada desde afuera del que aprende. 

• El ambientalismo. Por el que el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.

• El carácter pasivo del organismo. Como ya se señalara, el organismo se limita a responder a las contingencias ambientales. De allí se infiere que todo aprendizaje necesita ser impulsado desde el exterior. 

• La equipotencialidad: Todas las especies e individuos aprenden en función de las relaciones estímulo-respuesta

     (E-R). Por lo tanto, sólo existe una forma de aprender: la       asociación. Esta concepción permite generalizar las leyes          obtenidas en simples situaciones artificiales en el laboratorio      con ratas a la compleja conducta  humana.

EL PARADIGMA  COGNITIVO

 Está constituído, por una serie de teorías que reivindican a la mente con un puesto privilegiado dentro de la psicología.

 Tal como señalamos en el parágrafo anterior, el momento     fundacional del paradigma cognitivo hay que ubicarlo en el Segundo   Simposio Sobre Teoría de la Información, realizado en el MIT el 11 de septiembre de 1956

En él, el conductismo recibe su golpe mortal, fundamentalmente a través de la crítica que Chomsky le efectúa en su trabajo Verbal Behavior.

Las ciencias “de lo artificial” hacen posible el planteamiento de lo cognitivo y el retorno de lo mental a la consideración científica, por lo que la ciencia cognitiva es significativamente deudora de las teorías del procesamiento de la información.



Pero no se agota en ellas.

Además del impulso recibido de las ciencias de la computación, la nueva psicología cognitiva recoge la influencia de una serie de autores como Binet, Piaget, Vigotsky, Bartlett, que desde Europa  hacía tiempo venían trabajando con supuestos cognitivos de base constructivista.

Nuevamente la psicología refiere la explicación de la conducta a  entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental para los que reclama un nivel de discurso propio.



Pero ambas tradiciones no siguen el mismo rumbo: el procesamiento de la información, en su decurso, adopta una línea continuista del conductismo y el original grito revolucionario se convierte en suspiro conservador  (Pozo, 1997; Cubero, 2005; Hernández Rojas, 1998) mientras  el constructivismo adopta una posición racionalista y radicalmente antiasociacionista.

En este apartado, tomaremos como referencia de nuestras reflexiones a las posturas cognitivistas de Piaget, Vigotsky, Ausubel, quien en los 50-60 rechaza el reduccionismo neoconductista planteando una aproximación constructivista de los aprendizajes, y Jerome Bruner.

Con el riesgo de unificar posiciones muy heterogéneas, esta última psicología cognitiva puede caracterizarse por su:

• Holismo: la unidad de estudio son las globalidades; éstas no pueden reducirse atomísticamente a los elementos constitutivos. 

• Constructivismo: el sujeto posee una organización propia que juega un rol fundamental en la interacción con la realidad; a través de dicha organización la interpreta y proyecta sobre ella los significados que construye. Luego, el sujeto es productivo y dinámico.

• Racionalismo: rechaza el principio de correspondencia isomórfica con la realidad. El conocimiento no es meramente reproductivo, sino que el sujeto modifica la realidad al conocerla. La idea de un sujeto activo es radical en esta posición.

• Reestructuración: El aprendizaje no se produce por asociación sino por reestructuración.

• Organicismo: el  organismo es un proceso que cambia.

      Tanto Piaget como Vigotsky enfatizan que hay que ocuparse de los mecanismos de cambio más que de los estados. De una posición mecanicista se pasa a una posición   estructuralista-organicista.

Jean Piaget y su escuela de Ginebra, por ejemplo,  explica el aprendizaje, fundamentalmente, por medio del proceso de equilibración y el concepto de conflicto cognitivo. Éste es disparado por situaciones que retan los esquemas cognitivos presentes, exigiendo esfuerzos de acomodación que culminan con la coordinación entre esquemas o la aparición de otros nuevos, lo cual posibilita resolver finalmente la situación compensando las perturbaciones externas  o virtuales provocadas por el conflicto.

En el aprendizaje, pues, los/as aprendices son necesariamente activos. Actúan, ya sea concreta o mentalmente, resolviendo problemas; ejecutando acciones presentes y externas o virtuales e internas, agrupando, seriando, multiplicando, midiendo, correlacionando a través de operaciones, con materiales o con símbolos, de pensamiento. Se hipotetiza sobre una interacción física necesaria para la resolución de los problemas.

Piaget también pone el acento en la interacción social resultante de las relaciones con otras personas, la cual puede ser fuente de conflictos sociocognitivos igualmente riquísimos para el desafío de los esquemas cognoscitivos y el desarrollo de la inteligencia y los aprendizajes.

Las bases epistemológicas que guían estas reflexiones son interaccionistas en el sentido del aporte que hacen la realidad y las personas para la construcción de los conocimientos, y constructivistas en cuanto a los mecanismos que rigen dicha construcción.

Para que se verifique el aprendizaje, cuatro factores son puestos en juego: la experiencia física, la experiencia social, la maduración y la equilibración.

Todos ellos necesarios y ninguno de ellos exclusivamente suficiente.

Por consiguiente, lo compatible con la Teoría Psicogenética de Piaget, es favorecer aprendizajes basados en situaciones “conflictivas” que susciten la actividad estructuradora del y de la que aprende.

La posibilidad de enfrentarse a los problemas, sentirse desafiados por ellos, interactuar con los materiales y con las personas para resolverlos, proponer situaciones hipotéticas de solución, contrastar, errar, corregir, entre otras operaciones, son pasos inherentes a todo aprendizaje.

Por su parte Lev Vigotsky,  psicólogo ruso, plantea como hipótesis central de su teoría, el origen social de la mente.

Al autor soviético le interesa desarrollar una psicología que se ocupe esencialmente de la consciencia y, para ello, es necesario abordar el estudio de las funciones psicológicas superiores, que considera de origen sociohistórico y cultural.

Vigotsky propone distinguir entre las funciones psicológicas elementales, que compartimos con el resto de los animales, y las funciones psicológicas superiores, cuya naturaleza nos diferencia de aquellos y nos humaniza. Sólo el contacto con otros y otras, es decir, la interacción con un medio social históricamente determinado, con otros seres humanos que viven en una época y en un lugar precisos, desarrolla niveles de funcionamiento típicamente humanos (memoria, inteligencia, aprendizaje, entre otros). Sólo el contacto con la humanidad, nos proporciona humanidad.

El desarrollo de estas funciones supone la mediación de otras personas y de las herramientas y símbolos creados por la humanidad.

Su planteamiento, interaccionista dialéctico, supone una relación de indisociación, interacción y transformación recíproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento, mediatizada por instrumentos de naturaleza sociocultural.

Como afirma Cole (1984), la relación epistémica bipolar entre sujeto y objeto de conocimiento, se convierte en triangular en esta teoría, en la que los tres vértices están representados por el sujeto, el objeto y los instrumentos de mediación sociocultural: herramientas, símbolos, lenguaje.

El medio sociocultural adquiere un rol relevante en el desarrollo del psiquismo humano, aunque la persona no recibe pasivamente su influencia, sino que activamente la reconstruye.

 Vigotsky da cuenta de los procesos mencionados, a partir de la ley genética general del desarrollo cultural que postula: cualquier función psicológica aparece dos veces, en dos planos diferentes: en primer lugar, en el plano social interindividual y, posteriormente, en el plano intraindividual o intrapsicológico, a través del proceso de internalización.

Esta internalización implica una actividad reconstructora por parte de las personas y no una mera copia. He aquí el planteamiento constructivista.

El autor deriva de estas hipótesis, otra, fundamental para orientar

los procesos de enseñanza –aprendizaje: la idea de Zona de Desarrollo Próximo (1995: 133).

 

“La zona de desarrollo próximo es la distancia ente el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.”

La labor educativa consiste en ir creando zonas de desarrollo próximo, siempre con la ayuda de alguien, otra persona contextualizada social y culturalmente.

David Ausubel, de origen estadounidense y más recientemente, señala al inicio de su Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. (1996: 6):

“Si tuviera que reducir toda la psicología a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”.

Agrega en la misma obra que aprendizaje significativo es la adquisición de nuevos significados los cuales, a su vez, sólo son producto de los aprendizajes significativos. ¿Y en qué consiste aprender significativamente? Más Adelante aclara (op. cit: 56):

“…la esencia del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que el alumno ya sabe…”

Si no se dan los dos requisitos que considera fundamentales para que se verifique el aprendizaje significativo, disposición para aprender significativamente y material potencialmente significativo, se puede producir un aprendizaje memorístico, repetitivo y no duradero, es decir, no significativo.

A su vez, los aprendizajes pueden ser: por recepción o por descubrimiento. No necesariamente el primero es aprendizaje memorístico. También puede ser significativo. Es decir, un aprendizaje significativo no sólo es aquél en el que el individuo descubre directamente soluciones  nuevas o interactúa activamente  con los objetos o personas, sino que es aquél en el que pone en relación las explicaciones y descripciones que expresan las personas con los conocimientos que ya tiene o nuevos conocimientos de aprendizaje que se le proponen.

Finalmente, en esta apretada síntesis de las principales teorías cognitivo/constructivistas del aprendizaje, señalamos el aporte valioso de Jerome Bruner a la comprensión del proceso de aprendizaje.

Bruner, psicólogo estadounidense nacido en New York en 1915,  jugó un rol decisivo en la fundación del paradigma cognitivo y en el rescate de la mente en la psicología como ya se señalara.

Tal como lo plantea el constructivismo, la principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a tener una participación activa en el proceso de aprendizaje, por lo que pone énfasis en el aprendizaje por descubrimiento.

Éste se produce ante una situación ambiental que desafíe la inteligencia del sujeto (antecedentes piagetianos), impulsándolo a resolver el problema y a transferir lo aprendido a otros ámbitos.

Se conoce el mundo a partir de tres etapas o momentos  evolutivos por los que atraviesa el individuo, los  que suponen distintos modos de conocer: el modo enativo; el modo icónico y el modo simbólico.

Estas etapas se relacionan con las etapas de desarrollo planteadas por Piaget: preoperacional, operacional concreta y operacional abstracta

Fundamentalmente, el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar las experiencias de manera de poder comprender las nuevas situaciones. Estas experiencias deben presentarse de manera hipotética o heurística más que expositiva.

Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental y que lo que más perdura es lo que se aprende por sí mismo. No coincide con Piaget en, por ejemplo, las edades promedio de aparición de las etapas piagetianas, aunque éste último ha indicado que las mismas difieren en función de los factores que inciden en el desarrollo, mencionados oportunamente en este apartado.

Habiendo efectuado una presentación suscinta de los fundamentos epistemológicos del paradigma conductista y del paradigma cognoscitivo/constructivista, nos parece pertinente contraponer las concepciones de aprendizaje y los abordajes didácticos implícitos en ellas.

CUADRO Nº 1

Comparación de las posturas conductista y cognoscitivo-constructivista en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje

Concepción conductista del/a	Concepción cog/constructivista del/a
Conocimiento Por su fundamento sensual empirista, la mente se concibe como una tabla rasa en la que se inscriben las impresiones logradas a través de los sentidos. Las nociones se reciben desde “afuera” y el origen de las ideas y de todo conocimiento es la experiencia sensible. El conocimiento es copia de la realidad.	Conocimiento El conocimiento no es copia de la realidad ni se “recibe” de afuera, aunque la experiencia sensible contribuye a su construcción. Es la transformación y procesamiento activos e internos a los que el sujeto cognoscente somete a la realidad, lo que da origen al conocimiento. El conocimiento es una interpretación de la realidad que el sujeto realiza al interactuar con ella.
Enseñanza Cualquier concepto puede ser enseñado exitosamente a los y las niñas si el ambiente está adecuadamente estructurado. Luego, el proceso instruccional consiste en el arreglo de las contingencias de reforzamiento. Skinner señala en su texto Tecnología de la Enseñanza (1970:20) que “la enseñanza es simplemente la disposición de las contingencias de refuerzo”. La idea de transmisión es inherente a este paradigma.	Enseñanza El énfasis común entre las diferentes posturas estudiadas, está puesto en que el alumno desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz estratégico, enfrentando situaciones y resolviendo problemas, para apropiarse significativamente de los contenidos curriculares reconstruyéndolos activamente. La enseñanza está dirigida a “provocar” la actividad estructuradora del aprendiz, sobre todo en Piaget.
Aprendizaje Es un cambio estable de la conducta. Luego, para que el sujeto aprenda es necesario utilizar los principios del cambio conductual, es decir los reforzamientos. La falta de comprensión se debe a una falta de experiencias afines. Hay un estímulo y una respuesta predecible. No interesa lo que ocurre como proceso interno. Por el elementalismo que caracteriza a este paradigma, se aprende mejor si las experiencias se estructuran cuidadosamente de la más fácil a la más difícil, eliminando la posibilidad de errar. La estructuración es externa.	Aprendizaje Nuevamente, no existe una teoría monolítica sobre el aprendizaje en este paradigma. En general, se podría argumentar que  aprendizaje es la adaptación a las exigencias del medio incorporando o internalizando (a la manera vigotskiana) la nueva información de los contenidos curriculares a la estructura cognitiva del aprendiz (tanto en  términos ausbelianos como piagetianos). Tanto el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, como por construcción de la zona de desarrollo próximo de Vigotsky, como por el desafío de los esquemas a través de conflictos cognitivos o sociocognitivos de Piaget,  el aprendizaje implica un proceso interactivo y constructivo o reconstructivo por parte del sujeto que aprende. En Ausubel el tema se relativiza al hipotetizar sobre el aprendizaje por recepción, el cual puede ser significativo o memorístico.
Metas y Objetivos Educacionales Los objetivos educacionales deben plantearse de manera precisa, sin ambigüedades, operacionalmente, a través de conductas observables y, si es posible, medibles. Se siguen tres criterios estrictos en su formulación: mención de la conducta observable, a lograr. señalamiento de las condiciones en que se verificarán las conductas y mención de los criterios de ejecución. Coherentemente con sus fundamentos epistemológicos, se pone énfasis en el enfoque experimental que controla rigurosamente un conjunto cerrado de conductas simples.	Metas y Objetivos Educacionales Entre las metas prioritarias, la escuela debería centrarse en el fortalecimiento del aprender a aprender y en el enseñar a pensar del alumno , promoviendo el desarrollo de sus estructuras intelectuales (Piaget y Bruner) y de las funciones psicológicas superiores a través del uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos y tecnologías de mediación sociocultural: escritura, computadoras, entre otros (Vigotsky). Según el autor ruso, sería de interés considerar las metas educativas en función de lo que la cultura en particular considera valioso. Dichos procesos no son posibles sin el apoyo de otros más capaces (ZDP).
Alumno/a El sujeto que aprende se limita a registrar lo que el maestro enseña. Su nivel de actividad se ve restringido por los arreglos de las contingencias por parte del educador/a. No hay etapas del desarrollo intelectual. Se concibe al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje pueden ser arreglados desde el exterior.	Alumno/a El paradigma cognitivo/constructivista postula la necesaria participación activa del que aprende en el acto de aprender. Fundamentalmente para Piaget, el aprendiz dirige su propio aprendizaje y  en éste tienen incidencia las estructuras  o etapas cognitivas por las que atraviesa. Vigotsky pone especial énfasis en el papel de la Interacción social.
Maestro/a Su tarea consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencias de reforzamientos y control rígido  de estímulos para enseñar. Debe utilizar sobre todo los principios del reforzamiento positivo y evitar el castigo. Es el verdadero ingeniero y administrador de la enseñanza y el aprendizaje.	Maestro/a De transmisor pasa a ser facilitador, mediador, “instigador” de aprendizajes significativos. Debe conocer a profundidad su materia, pero también la naturaleza de los aprendizajes,  su evolución y los procesos de apropiación por parte de los alumnos/as.
Metodología Los conductistas tradicionales comenzaron sus estudios en laboratorios con animales y, luego, generalizaron sus conclusiones a los seres humanos. Con experiencias bien diseñadas, secuencialmente programadas, reforzadoras y aplicadas oportunamente, se pueden acelerar los aprendizajes. Se privilegian los métodos directos de enseñanza, como la instrucción programada. Con ella se intenta lograr en el aula los mismos resultados de control conductual que se alcanzan en los laboratorios, usando los principios conductuales.	Metodología Lo común es que las estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje están dirigidas a lograr el aprendizaje autónomo del alumno/a. Mientras la aplicación de la concepción piagetiana de lo mental al aula parece partir de la provocación  inicial de los esquemas cognitivos de los sujetos ante situaciones a resolver que disparen las actividades de equilibración y reequilibración cognitivas; Bruner y Vigotsky  adoptan una estrategia progresiva de intercambio autorregulado con la realidad (noción de andamiaje):  1-exposición y ejecución por parte del educador, 2- ejecución guiada por parte del aprendiz y compartida por el educador y 3- ejecución independiente.
Evaluación Interesa el producto y las respuestas correctas. Los instrumentos de evaluación se elaboran en función de los objetivos operacionales planificados y tomando en cuenta la conducta observable, los criterios y las condiciones de su ocurrencia planificadas. Todo ello para asegurar la “objetividad” de la evaluación. Generalmente son pruebas objetivas que no deben recurrir a juicios “subjetivos” del evaluador.	Evaluación Desde el enfoque que nos ocupa, la evaluación debe enfocarse en los procesos cognitivos que realiza el educando durante toda la situación instruccional. Puede considerar, por ejemplo: La naturaleza de los conocimientos previos. El tipo de estrategia cognitiva o metacognitiva utilizada para resolver algún problema o situación. El tipo de capacidades que utiliza o el tipo de procesamiento: superficial, estratégico, profundo. El tipo de metas que persigue. En torno a los instrumentos sugeridos, se enfatiza en aquellos que mejor informen sobre el proceso de construcción del conocimiento: registros de progreso, análisis de actividades grupales, formas de resolución de problemas etc. No se “persiguen” los errores. Incluso Piaget  considera que los errores tienen un rol constructivo en el aprendizaje.

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Infografía:

Google. KAOSENLARED.NET Biografía de Jerome Bruner